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L'école et la pensée: une réponse psycho-pédagogique à un acte de vandalisme

En juillet 2014, une intervention a été demandée par une école secondaire de première année de la banlieue de Rome, concernant un épisode de vandalisme commis par certains élèves de l'année dernière qui étaient entrés dans le bâtiment de l'école dans la période suivant la fin leçons. 
Le fait que les garçons qui avaient fréquenté l'année dernière aient été impliqués dans le vandalisme, concluant positivement leur chemin dans cette école, rendait encore plus urgent la nécessité de donner une logique et un sens à ce qui s'était passé. D'où la demande d'intervention du TSMREE de l'Asl RmB, avec la participation d'une équipe composée du Dr Latini, avec la collaboration du Dr Nastasia et du Dr Piombo spécialistes du service et des membres du Équipe psychologique Psy + Onlus.

 

INTRODUCTION

logo psyEn juillet de cette année, une intervention a été demandée par une école secondaire de la périphérie de Rome, concernant un épisode de vandalisme commis par des élèves de l'année dernière qui étaient entrés dans le bâtiment de l'école pendant la période après la fin des cours.
La pertinence de cet épisode et les dommages matériels causés ont obligé la direction de l'école à signaler officiellement, bien que de manière anonyme, les autorités locales chargées de l'application des lois. En outre, le personnel exécutif a pris des mesures pour donner une première réponse immédiate à l'action déviante commise au sein de l'école, par une communication informelle aux parents de ces enfants qui étaient au courant de ce qui s'était passé et qui avaient participé de différentes manières à l'épisode.
L'école a pris des mesures pour convoquer les élèves et les parents pour une véritable évaluation des dommages causés et pour convenir d'une méthode de réparation concrète pour restaurer l'utilisation des environnements scolaires endommagés.
Le fait que les garçons qui avaient fréquenté l'année dernière aient été impliqués dans le vandalisme, concluant positivement leur chemin dans cette école, rendait encore plus urgent la nécessité de donner une logique et un sens à ce qui s'était passé. D'où la demande d'intervention du TSMREE de l'Asl RmB, avec la participation d'une équipe composée du Dr Latini, avec la collaboration du Dr Nastasia et du Dr Piombo spécialistes du service et des membres du Équipe psychologique Psy + Onlus.

RÉFÉRENCES THÉORIQUES

Le Service qui s'occupe de la protection et de la réadaptation de l'âge développemental, s'est engagé à répondre d'urgence à la demande de l'école (grâce à la collaboration précédente entre les deux Institutions qui a facilité la communication) à partir de l'idée que l'intervention psychologique en ces cas ont pour objectif premier celui de l'autonomisation: construire un lien significatif entre l'action et l'intention qui permette à la personne de reprendre possession du sens de son propre comportement. Cet objectif peut être atteint à travers des espaces et des lieux de "penser" dans lesquels il est possible de mentaliser la communication implicite dans l'action transgressive.
Reprenant Fonagy, Mentalize c'est un processus par lequel une personne interprète implicitement et explicitement ses propres actions et celles des autres, les considérant comme significatives par rapport aux états mentaux intentionnels, par exemple les désirs personnels, les besoins, les sentiments et les motivations.
Les adolescents expriment généralement des expériences, des émotions et des pensées, dont ils ne sont pas conscients, plus facilement par des gestes et des actions, des comportements qui ne deviennent que plus tard communicables verbalement. Donner un sens aux gestes énigmatiques des adolescents, considérés à la fois individuellement et en groupe, est une tâche spécifique des adultes qui exercent des fonctions éducatives ou organisent des interventions pour soutenir la croissance ou prévenir l'inconfort envers les adolescents.
L'action déviante, l'action extrême, est une communication dramatique, signe d'une grave difficulté de mentalisation. Il a donc été décidé d'impliquer les élèves et leurs adultes de référence (parents et représentants de l'établissement d'enseignement) dans l'intervention, en offrant un espace pour réfléchir sur ce qui s'est passé et ses conséquences, donner la parole et contenir les sentiments qui ont émergé et encourager une une communication plus directe et constructive entre les parties concernées grâce à la médiation.

MÉTHODOLOGIE DE L'INTERVENTION

Le projet d'intervention initialement pensé par l'équipe s'est organisé en trois moments distincts.

Une première phase dédiée à la présentation de l'équipe et à la réflexion sur les motivations et les modalités d'intervention.

Une deuxième phase au cours de laquelle les parents et les enfants ont été invités à travailler séparément sur les émotions liées à ce qui s'est passé.

Une troisième phase, plénière, au cours de laquelle un porte-parole par groupe, suffisamment soutenu par l'équipe, a lu et raconté ce qui avait émergé précédemment. L'objectif principal était de permettre une communication claire et directe des positions respectives, ainsi que de faciliter la compréhension de la signification des actions des garçons.

Pour éviter autant de résistance et d'embarras que possible, nous avons choisi de demander à chacun d'entre nous d'écrire de manière anonyme sur 5 fiches d'émotions liées à l'expérience que nous avons vécue, afin de réfléchir ensuite en groupe sur ce qui en est ressorti.
L'intervention s'est déroulée de manière flexible, en fonction du contexte, de la participation et de la disponibilité constatés, en partie les temps n'étaient pas respectés car surtout le groupe d'adultes était peu participé alors que celui des garçons était plus nombreux.
Quant au groupe d'enfants, il semble disposé à collaborer, quoique dans la diversité individuelle d'expression et de définition de leurs émotions, avec des difficultés évidentes de la part de certains à approfondir leur réflexion. Cependant, le climat était positif et paisible.
Les garçons ont convenu qu'ils n'avaient pas prémédité le vandalisme, mais plutôt qu'ils s'étaient infiltrés dans l'école avec l'intention de réparer les dégâts d'un autre groupe de pairs. Ils craignaient d'être blâmés injustement, car ils étaient auparavant entrés dans l'école et avaient été photographiés par un résident local.
La facilité avec laquelle ces enfants et d'autres pouvaient entrer à l'école pendant les heures de l'après-midi et comment cela était devenu depuis longtemps un "rituel" est apparue. L'école représentait pour eux un foyer, un lieu familier, à l'abri des agressions des autres enfants du quartier, où ils pouvaient vivre l'appartenance à un groupe et la liberté mais en respectant toujours les règles puisque toute transgression était suivie d'un sentiment de culpabilité et de réparation. Il n'y avait aucune hostilité envers l'école ou les enseignants, mais au contraire, les garçons ont exprimé clairement et avec force combien ils avaient chargé cet endroit d'émotions intenses et agréables qu'il n'était pas possible de ressentir ailleurs. Le fait d'entrer illégalement dans le bâtiment, dont les garçons semblaient conscients, a également permis de ressentir une certaine excitation.
Aucun des garçons n'est en mesure d'expliquer ou de comprendre la transition soudaine de la réparation des dommages causés aux autres à la destruction d'un endroit qui est également si important et positif, à tel point qu'il est apparu un besoin d'être rassuré en ce qui concerne le fait de ne pas être considéré comme "fou". En tout cas, la volonté de laisser une marque avant la fin de l'école est apparue, les garçons ayant pensé à quelque chose de saisissant mais de beau.
C'est après l'action que des émotions négatives ont émergé, la conscience d'avoir commis une erreur, mais surtout la peur des conséquences et le mécontentement de ne plus pouvoir entrer à l'école. Seuls quelques garçons ont surmonté la peur et ont avoué aux parents ce qui s'était passé avant qu'ils ne soient avertis par d'autres.
Par rapport à la demande d'écrire les 5 émotions qu'ils ressentaient liées à ces événements récents, presque tous les enfants ont répondu très rapidement, montrant une bonne conscience de leurs sentiments. Les émotions qui ont émergé ont été écrites sur le tableau noir, montrant aux enfants qu'il y avait beaucoup de choses en commun entre eux. Les émotions négatives sont principalement apparues liées avant tout aux moments avant et après l'acte:
  • Colère envers les «traîtres» (ceux qui ont espionné) et anxiété, également sous forme de somatisation (insomnie, manque d'appétit), d'être découverte;
  • La colère pour son incapacité à se contrôler et son sentiment de culpabilité d'avoir transgressé les valeurs et les règles transmises par les parents;
  • Culpabilité pour l'acte commis;
  • Regret pour avoir causé la perte d'un espace qui leur tenait à cœur et pour la séparation au moins partielle du groupe avec le passage au lycée;
  • Peur des conséquences possibles de l'action, notamment en ce qui concerne la possibilité d'être signalé à de nouvelles écoles et d'être étiqueté négativement. À la demande explicite, les garçons ont distingué l'exactitude d'une telle conséquence étant donné leur comportement et la crainte de la façon dont cela pourrait affecter leur avenir;
  • Peur de confronter les parents
  • Joie, bonheur et plaisir non liés à l'acte, mais aux moments passés vécus à l'école.

Dans le travail avec les parents, qui était plus court pour les quelques participants et auquel assistaient également le doyen et le vice-doyen, les mères ont exprimé des émotions de colère, de ressentiment, de désespoir et de déception, mais aussi d'inquiétude, de douleur, de consternation et de tristesse. Des sentiments de honte, de culpabilité, d'échec et de doute sont apparus, en particulier en ce qui concerne la manière d'éduquer les enfants.

Dans la dernière partie de la matinée, ce qui a émergé des enfants et des parents a été exposé.
En particulier, le rôle positif que l'école a joué pour les enfants et la possibilité que leur geste puisse être lié au fait de devoir le quitter et plus largement à l'ambivalence et à la douleur typiques de cette phase de croissance ont été mis en évidence.
L'action a également été réinterprétée comme un "rituel tribal" dans lequel les garçons se sont laissés emporter par la dynamique de groupe sans pouvoir se retenir. La responsabilité individuelle de l'individu et l'importance de maintenir autant que possible une capacité de discernement ont donc été soulignées.
Cela a également été souligné en ce qui concerne le sentiment de honte des parents, qui estimaient que leur rôle et leurs bonnes intentions étaient affectés par les actions de leurs enfants, ils semblaient très mal à l'aise face à l'école et avec une difficulté évidente à comprendre combien il est arrivé. Ils ont été aidés à réfléchir sur l'importance de la responsabilité parentale pour le comportement de leurs enfants et sur le besoin qu'ils ont communiqué d'une manière ou d'une autre pour le confinement et l'orientation dans la croissance.

CONCLUSIONS

Le travail réalisé avec les jeunes a permis de faire émerger de forts sentiments d'appartenance au groupe et à un contexte scolaire vécu surtout au-delà du temps des cours. L'école ne semble pas être caractérisée par des émotions négatives telles que l'hostilité ou l'indifférence, mais - au contraire de la façon dont les dommages peuvent être pensés - comme un conteneur important, familier et protégé par un monde extérieur qui n'est pas toujours accueillant. Ces adolescents ont senti qu'ils pouvaient ressentir la liberté et la capacité de se limiter, mais surtout des expériences de groupe rituelles caractérisées par des émotions de joie et de plaisir, le tout dans une dimension cachée au monde adulte. La destruction d'un lieu si aimé des enfants sur le point de changer d'école renvoie à l'ambivalence typique de cette phase de la vie, dans laquelle la libération nécessite la rupture des équilibres précédents et fait donc ressortir la tristesse de ce qui reste auto. En ce sens, une action similaire peut être lue au moins en partie comme l'expression d'une douleur due à la perte d'un contexte et de liens particulièrement importants.
Le désir originel de laisser un signe positif de passage dans cette école exprimé par les enfants peut aussi faire penser à un désir de se rendre visible, peut-être par peur d'être passé inaperçu et oublié.
L'action de groupe transgressive comme initiation, souvent sanglante, apparaît comme un rituel pour se séparer définitivement de l'enfance et en même temps pour «renaître en grand», elle a pour fonction de créer une discontinuité entre l'enfance et l'adolescence, elle peut être connotée comme un pont d'action, pont que pour beaucoup à surmonter est douloureux et effrayant, l'action «forte» permet de sauter sans se soucier des conséquences.L'important est d'appartenir, même momentanément, au groupe et d'aller ensemble pour faire face à une nouvelle réalité.
Les actions déviantes en elles-mêmes appellent des réponses complexes car leur dimension communicative est multiple: instrumentale et expressive, individuelle et / ou collective, d'une part sollicitent donc une fonction éthico-normative qui répond à la demande de contention exprimée par l'adolescent à travers le une action déviante et de l'autre une fonction de soutien visant à promouvoir un processus d'attribution de sens et d'acquisition de compétences par l'adolescent.
Le caractère d'urgence de la demande d'aide de l'école et la nécessité de contenir, par le biais de l'intervention, un confinement en période de crise grave n'ont pas permis d'enquêter sur des aspects qui, dans d'autres circonstances, auraient eu suffisamment d'espace. En effet, le geste et le sens de l'action des enfants ne peuvent être pleinement compris que dans le contexte spécifique dans lequel ils se sont produits, et en particulier dans la relation de ces enfants avec l'établissement scolaire. L'école semble, apparemment, coupée de toute implication / responsabilité par rapport à ce qui s'est passé.
La difficulté exprimée par les parents des enfants à contenir affectivement leurs enfants peut être lue comme une difficulté qui, implicitement, affecte également l'école, qui, ne pouvant donner des frontières sûres (voir la perméabilité du bâtiment, qui se réfère à d'autres types de frontières), a évidemment du mal à contenir ses élèves et à fixer ces limites qu'ils - avec l'ambivalence typique de leur phase évolutive - d'une part critiquent, contestent , ils attaquent mais de l'autre, ils cherchent fortement. On peut supposer que les garçons ne réagissent pas avec colère à la tentative de l'établissement de fixer des limites, incapacité pour ce faire, à défaut de se placer de façon autoritaire et adulte à leur égard.
En ce sens, la difficulté exprimée par les parents à se placer de manière contenue vis-à-vis de leurs enfants semble également affecter l'établissement d'enseignement, porteur d'une question plus complexe et ambivalente que celle officiellement avancée.

BIBLIOGRAPHIE

Charmet GP Les nouveaux adolescents. Raffaello Cortina, Milan, 2005.

Fonagy P., cible M., Fixation et fonction réfléchissante, Raffello Cortina, Milan, 2001.

Maggiolini A., Riva E., Adolescents transgressifs. Actions déviantes et réponses adultes, Franco Angeli, Milan, 2003.

Masiello S., Della Rovere P .. Fierro C., Latini L., Adolescents déviants: intervention psychologique dans le contexte criminel, dans "Psycho-objectif" n. 2 ans 2008 pag. 87-98.

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